Несмотря на то, что формирование межкультурной компетенции очень сложный и длительный процесс, требующий продолжительной работы, мы сделали попытку провести пробное экспериментальное обучение и выявить уровни сформированности межкультурной компетенции у старшеклассников. В исследовании принимали участие учащиеся 10 «Б» класса в количестве 26 человек. Уроки по английскому языку проводились в двух подгруппах, по 13 человек в каждой. Обе подгруппы занимались по учебнику для старших классов "New Millenium" (авторы О.Л. Гроза, О.Б. Дворецкая). Эксперимент проводился с ноября по декабрь 2010 г., в МОУ «СОШ № 20» города Нижнекамска.
Исследование проходило в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный). На констатирующем этапе осуществлялось выявление исходного уровня сформированности межкультурной компетенции у старшеклассников, а именно, структурных составляющих компонентов (лингвострановедческого, социокультурного, социолингвистического, прагматического) и анализировались полученные результаты. После этого осуществлялся формирующий эксперимент. На контрольном этапе проводился контрольный срез, анализировались результаты после проведения формирующего эксперимента, в ходе которого вводились формы, методы и задания, направленные на формирование межкультурной компетенции.
Изучение структурных компонентов межкультурной компетенции позволило нам выделить четыре критерия сформированности межкультурной компетенции: когнитивный, коммуникативно-деятельностный, мотивационный, рефлексивный.
Когнитивный компонент предполагает наличие следующих знаний:
–знание сведений о стране изучаемого языка (символике, политической системе, экономике);
–знание культурных ценностей изучаемой культуры (культура / искусство), достопримечательности);
–знание особенностей образа жизни иноязычного и родного социумов;
–знание этикета страны изучаемого языка;
Коммуникативно-деятельностный критерий направлен на выявление уровней сформированности умений осуществлять речевые взаимодействия, а именно:
–вести свободный диалог на любую тему (оценивается: грамотность, беглость речи; насыщенность словарного запаса; раскрепощенность в общении);
–умение использовать устойчивые речевые выражения в вежливой форме.
Мотивационный критерий выявляет желание и стремление учащихся к межкультурной коммуникации, интерес учащихся к культуре изучаемого языка. Показателями являются активная работа на уроке, повышенный интерес к тематическому содержанию уроков.
Рефлексивный критерий определяет умения контролировать собственную речевую деятельность, корректировать ее в соответствии с потребностями.
Уровень межкультурной компетенции определялся сформированностью всех ее структурных компонентов, взаимосвязь которых обеспечивает мобилизацию знаний, личностных качеств, коммуникативных умений, позволяющих выстраивать позитивные отношения с представителями других культур. В таблице 1 представлено содержание компонентов межкультурной компетенции старшеклассников по уровням.
Для апробации разработанной методики, направленной на формирование коммуникативно-прагматической компетенции было проведено обучение.
Таблица 1 Трехуровневый содержательно-компонентный состав межкультурной компетенции старшеклассников
Уровни |
Компоненты межкультурной компетенции |
Высокий |
- умеет сопоставлять специфические концепты в родной и иноязычной культуре; - осознает необходимость и значимость межкультурной коммуникации; - владеет способами учебной деятельности; - умеет давать критическую оценку отрицательным проявлениям носителей другой культуры; - отличается положительно-активным отношением, инициативностью и систематически целеустремленным участием в межкультурных обменах; - обладает физической способностью преодоления страха; - умеет использовать необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения; - умеет расширять, дифференцировать и активизировать знания в области родной и иноязычной культур; - умеет проводить рефлексивный анализ своей деятельности |
Средний |
- не всегда видит универсальное и специфическое в представленных культурах; - не всегда понимает культурно-историческую обусловленность культуроведческих явлений; - способен анализировать, обобщить и интерпретировать лингвокультуроведческую информацию с помощью учителя; - не всегда способен сравнивать и сопоставлять специфические концепты в родной и иноязычной культуре самостоятельно; - не всегда способен давать критическую оценку отрицательным проявлениям носителей другой культуры; - выражает среднюю степень толерантного отношения к изучаемому языку, представителям и проявлениям другой культуры; - неравномерно соотносит свою точку зрения с системой взглядов других; - обладает средним уровнем эмоциональной открытости к процессам межкультурного взаимодействия; - часто не умеет использовать необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения; - не всегда умеет расширять, дифференцировать и активизировать знания в области родной и иноязычной культур; - часто не умеет проводить рефлексивный анализ умений межкультурного взаимодействия |
Низкий |
- не готов дать критическую оценку отрицательным проявлениям носителей другой культуры; - неверно интерпретирует лингвокультуроведческую информацию; - этноцентричен; - интолерантен; - негативно относится к проявлениям другой культуры; - не умеет использовать необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения; - не умеет расширять, дифференцировать и активизировать знания в области родной и иноязычной культур; - не умеет проводить рефлексивный анализ своей деятельности |
Образование, педагогика, воспитание:
Методическая типология грамматического материала
Вопросы ознакомления обучающихся с новым языковым материалом тесно связаны с проблемой типологии материала и его методической организацией. Важность методической типологии языкового материала объясняется стремлением рационализировать педагогический процесс, повысить его эффективность. Группировка я ...
Сущность и специфика педагогической задачи
С незапамятных времен понятие "задача" используется и в теории, и в практике педагогики. Оно употребляется обычно для описания форм предъявления учебного материала и специальных учебных заданий. Педагогическую задачу надо понимать как систему особого рода, представляющую собой основную ед ...
Специфика организации
проектной деятельности учащихся
Метод проектов зародился во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях прагматической педагогики, основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи. Метод был направлен на то, чтобы найти способы, пути развития самостоятел ...