Значение речи для развития познавательных процессов, эмоционального и социального развития детей с нарушениями слуха

В современной теории коммуникации в соответствии прежде всего с работами П. Вацлавика, И.X. Бивина, Д.Д. Джексона исследуются области, связанные с эмоциональной и социальной сторонами коммуникации с точки зрения их взаимоотношений. Общение людей осуществляется на содержательно-информационном уровне и на уровне межличностных отношений. Переплетение обоих уровней коммуникации четко показывает следующий пример: «Если женщина А смотрит на бусы женщины Б и спрашивает: "Это настоящий жемчуг?", то содержание вопроса характеризуется поиском информации об объекте. Но одновременно оно также выражает — не может не делать этого — отношение к женщине Б. То, как А это спрашивает (ее тон, голос, мимика, контекст), выражает или полное благосклонности дружелюбие, восхищение или какое-либо другое отношение к женщине Б».

Существующие знания о формах проявлений, ответственных за эмоциональные и социальные процессы в коммуникативном акте, можно представить следующим образом:

1. В процессе общения партнеры через просодические характеристики голоса получают лингвистическую информацию (сигналы), которая важна для взаимоотношений. Информация передается прежде всего через высоту, силу и продолжительность звуков благодаря свойствам звуковых последовательностей, которые выражаются через акцент, ритм, скорость, паузы, мелодическую сторону речи.

2. Партнеры по коммуникации также получают информацию на основе проявлений речевой индивидуальности участников процесса, а именно — по тому, «как сказано», т. е. по настроению человека, по его душевному сиюминутному состоянию, через смысл сказанного. Анализ взаимоотношений становится дополнением к деловой, предметной информации об объекте.

3. На начальных этапах развития речи ребенка раннего возраста большое значение имеют просодические признаки звучащей речи, которые предшествуют пониманию ребенком объективной информации, значительно влияют на его эмоциональное и социальное поведение и управляют ими. С помощью голоса окружающие люди передают ребенку элементарные чувства (например, радость, печаль, расположение и т.д.). Они используют возможности своего голоса для эмоциональной стабилизации и передачи ребенку, например, чувства утешения, уверенности и т.д. или противоположных чувств.

Голосом можно выразить обращение, принятие к сведению и признание ребенка, его отторжение и т. д. X. Фойт в своей работе «Формирование речи у ребенка с нарушением слуха» отметила отсутствие форм эмоционального и социального развития вследствие невозможности для глухого восприятия этой информации на слух. У глухого младенца отсутствуют:

- опыт особой вокализации при реализации взаимоотношений мать — ребенок;

- акустическая составляющая, придающая этим взаимоотношениям непрерывность в их актуальном течении и обеспечивающая контакт с партнером по коммуникации и тогда, когда его нельзя увидеть. В норме благодаря этому даже воображаемые ребенком взаимоотношения служат мотивом для появления ответных звуков, которые через крик—ответ—событие способствуют подтверждению контакта;

- мотивация к собственному звукопроизведению для установления контакта на основе чисто рефлекторного лепета и криков;

- критерии для узнавания и различения видов эмоциональных взаимоотношений;

- первичный критерий для различения видов взаимоотношений1.

Неспособность маленького ребенка с нарушением слуха заимствовать из звучащей речи информацию, значимую для взаимоотношений с окружающими, и невозможность реагировать на нее могут вызывать, как считает X. Фойт, нарушение развития общения, блокаду важных процессов отделения от родителей, задержку развития самостоятельности из-за гиперопеки или чрезмерной требовательности родителей, нарушение развития самосознания («я») и ориентировки по отношению к «ты», проблемы приспособления к новым нормам взаимоотношений — все это, наконец, может привести ребенка к изоляции.

Образование, педагогика, воспитание:

Динамика физической подготовленности детей 6 лет в процессе педагогического эксперимента
Анализ достоверности внутригрупповых различий физической подготовленности в контрольной и экспериментальной группах, осуществляемый по интегральным показателям, позволил выявить следующее (табл. 6). По количеству и уровню достоверно изменившихся показателей за учебный год выявлено преимущество дете ...

Гимнастика для пальчиков
Гимнастика для пальцев рук делится на пассивную и активную. Пассивная гимнастика рекомендуется как предварительный этап перед активной гимнастикой детям с низким уровнем развития мелкой моторики. Затем следует перейти к упражнениям активной пальцевой I гимнастики. Все упражнения проводятся в игрово ...

Методические рекомендации по подбору дидактических игр и руководство ими
Подбор дидактических игр для обучения детей математике проводится в соответствии с программными требованиями. Каждая дидактическая игра должна быть направлена на решение той или иной учебной задачи. При подборе игр необходимо учитывать особенности участия в них детей, интерес к различным играм и уп ...