Организация учебного процесса в коммуникативном направлении отечественной методики

В теоретических основах коммуникативного метода, разработанного Е.И. Пассовым, даются ссылки на теорию деятельности А.Н. Леонтьева, теорию речевого общения А.А. Леонтьева, теорию речевой деятельности И.А. Зимней, работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна. Коммуникативный метод представляет условия и способы формирования иноязычных умений осуществлять говорение как средство речевого общения. «Коммуникативность» принимается за основную категорию методики, определяя доминирующий принцип организации учебного процесса, наряду с ситуативностью и функциональностью, которые образуют совокупность условий формирования умений иноязычного говорения как средства общения на основе предлагаемого метода.

Коммуникативная задача является функциональной единицей общения, определяя цель высказывания, поэтому она может выполнять функцию тренировки речевой направленности действий в учебном процессе, но этому виду задач не свойственна проблемность – они не являются проблемными по содержанию. Иными словами, коммуникативные задачи автоматически не являются речемыслительными. Постановка и решение мыслительных задач – это способ реализации проблемного метода обучения, который не разрабатывается в коммуникативной методике Е.И. Пассова. Коммуникативная формулировка упражнений соотносится с изменением только формы тренировки аспектных действий с языковыми единицами, но не управляет усвоением содержания обучения посредством проблемных речемыслительных задач.

Из вышеизложенного следует, что автор коммуникативной методики без достаточных оснований полагает, что посредством коммуникативной задачи «создается связь речевой единицы со всем необходимым, что обеспечивает способность усвоения речевого материала к переносу в новые ситуации».

Коммуникативные задачи представляются учащемуся в ситуациях, заданных языковым материалом в форме микро-диалогов, микро-тестов, основным критерием отбора которых является содержательная сторона общения: вопросы, проблемы, предметы, заданные темой, вокруг которых организуется языковой материал. Связанные тексты монологической и диалогической формы используются как тренировочный материал условно-речевых и речевых упражнений, моделирующих коммуникативный акт, инициатором которого является преподаватель.

В отличие от традиционной методики, в коммуникативном направлении содержательная сторона является наряду с языковой формой критерием отбора, что в совокупности с формой тренировки, имитирующей коммуникативный акт, повышает интерес учащихся к учебному процессу. Однако, при изменении формы тренировки действий, в коммуникативный метод переносятся единицы усвоения, выявленные традиционной методикой, по основанию увеличения количества языковых знаков, а не содержательных функций: слова, словосочетание, сверхфазовое единство, т.е. текст, различного объема. Таким образом, возникает противоречие между основным критерием отбора – содержанием и единицами усвоения – поскольку ни значения языковых единиц, ни их функции, ни правила сочетаний значений не являются объектом целенаправленно организуемого усвоения. На протяжении всего обучения ученик осуществляет одно речевое действие, тренируя форму выражения готового содержания в одном коммуникативном акте, что не приводит к развитию умения осуществлять речевое взаимодействие. Если добавить к принципу функциональности в методике Е.И. Пассова критерий отбора языкового материала из устной речи носителей языка в конкретный исторический период, мы получим условия организации учебного процесса, описанные Л.В. Щербой в неофизиологической теории речевой деятельности, не реализованной традиционным направлением методики. Тогда как по содержанию учебный процесс, организуемый по коммуникативной методике, не ставит целью усвоение значений сопоставительным переводческим методом Л.В. Щербы, и так же, как в традиционном методе, не реализует развивающую цель обучения иностранному языку.

Образование, педагогика, воспитание:

Ценность младшего школьного возраста
Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий ...

Способность к обучению в школе
Диагностика исследования интеллектуальной готовности детей к школе проводилась с детьми старшей группы д/с 104 г. Твери. Детский сад № 104 Муниципальное образовательное учреждение, имеет 2 категорию развивающего типа. Работает по программе «Радуга», 12 групп. Работа осуществляется по оздоровительно ...

Особенности работы над внятностью устной речи неслышащих учащихся
На основе проведенного нами исследования мы можем предложить следующие методические рекомендации. Учитывая, что важными компонентами внятности речи являются словесное ударение, голос, умение членить фразы паузами и т.д. при работе над развитием внятности следует обращать внимание на те аспекты, кот ...