История отечественной педагогики XX века: единство непрерывности и дискретности

Однако эта модель носит только внешний характер. Если в педагогике Российского Зарубежья все направления имели открытый характер, их выразители свободно публиковали свои работы и пропагандировали продуцируемые идеи, то в СССР все происходило иначе. Так, вне советской педагогики на протяжении 1920-1940-х гг. в своеобразном андеграунде, без возможности публикаций, плодотворно разрабатывался широкий спектр индивидуально-гуманистических, религиозно-педагогических, антропологических идей, развивалась космическая педагогика (К.Н. Вентцель, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, П.А. Флоренский, Д.Л. Андреев). Еще большую полифоничность этому внешне одномерному периоду придавали публиковавшиеся в это время вне СССР, но и вне континуума русской эмиграции антропософско-педагогические труды Н.К. Рериха.

В целом можно констатировать, что, несмотря на социально-политические катаклизмы, процесс развития отечественной педагогики в 1920-1950-е гг. носил, по сути, непрерывный характер. И все же этот период можно рассматривать как "время разбрасывания камней".

А вот период, начавшийся с рубежа 1950-1960-х гг., можно характеризовать в этой семантике как "время собирания камней". Символичная эстафетная палочка развития индивидуалистических, антропологических и религиозных, исследовательских программ, выпавшая на рубеже 1950-1960-х гг. из рук философов и педагогических мыслителей Российского Зарубежья, была идейно-сущностно подхвачена рядом советских философов, психологов и педагогов. Постепенно начало происходить возвращение педагогических направлений на Родину из вынужденной эмиграции.

Здесь можно зафиксировать три этапа такого возвращения.

1. В конце 1950-1970-х гг. на территории СССР стали по нарастающей разрабатываться, прежде всего, индивидуально-гуманистические, культурологические и когнитивные проблемы. В широком дискурсе направления, которое Н.С. Розов маркирует как "либерально-рационалистическое", в 1960-е - начале 1980-х гг. плодотворно разрабатывали такие мыслители, как А.С. Арсеньев, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов, Г.П. Щедровицкий.

Однако было бы совершенно неправомерно рассматривать эту генерацию как единую в своем творческом поиске. Даже самая условная дифференциация позволяет выделить среди них три течения по отношению к базовой ценности в структуре философии образования: личность (А.С. Арсеньев, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов), культура (В.С. Библер), знание (Г.П. Щедровицкий и его сподвижники по Московскому методологическому кружку).

2. Со второй половины 1980-х гг., наряду с указанными концепциями, продолжавшими свое развитие с предшествующего периода, происходило возрождение в России педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад).

3. С начала 1990-х гг. в российский контекст вернулась православная педагогика (о. Александр Мень), а также антропософско-педагогическое направление.

Добавим к этому, что в начале 1990-х гг. наряду с этим идейно-сущностным возвращением всего спектра исследовательской проблематики произошло и материальное возвращение наследия философов и педагогов эмиграции. В России были изданы и переизданы все их основные труды. Характерно, что в обстановке острого духовно-мировоззренческого кризиса начала 1990-х гг. именно это идейно-педагогическое наследие оказалось тем животворным источником, к которому обратилась российская педагогика в стремлении обрести новую идентичность. Более того, можно утверждать, что все работы по философии образования, теории обучения и воспитания 1990-х гг. непосредственно базировались на трудах педагогов и философов эмиграции, самым действенным образом использовался заключенный в них потенциал идей. Даже трудно предположить, на что бы могла опереться постсоветская педагогическая наука, если бы не было наследия С.И. Гессена и В.В. Зеньковского.

Образование, педагогика, воспитание:

Правильная постановка задач на уроке
Нередко активность учащихся на уроке снижается из-за того, что учитель допускает ошибки при постановке задачи. Л.В. Вишнева выделяет наиболее типичные из них: 1. Учитель перечисляет упражнения, которые будут выполнять ученики на уроке, вместо того чтобы поставить задачу, которая должна быть решена. ...

Общая характеристика речевого развития младших школьников
Как отмечает Р. С. Немов, «с поступлением ребенка в школу в число ведущих наряду с общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и ...

Игры с использованием предметных и сюжетных картинок
Уже в конце первого года ребенок тянется к красочной картинке, радуясь изображению. Малыш не сразу отличает реальный предмет от его изображения на картинке. Он относится к рисунку как к игрушке, к вещи, пытаясь взять нарисованный мячик, укусить яблоко. С помощью взрослого малыш постепенно устанавли ...