История отечественной педагогики XX века: единство непрерывности и дискретности

Однако эта модель носит только внешний характер. Если в педагогике Российского Зарубежья все направления имели открытый характер, их выразители свободно публиковали свои работы и пропагандировали продуцируемые идеи, то в СССР все происходило иначе. Так, вне советской педагогики на протяжении 1920-1940-х гг. в своеобразном андеграунде, без возможности публикаций, плодотворно разрабатывался широкий спектр индивидуально-гуманистических, религиозно-педагогических, антропологических идей, развивалась космическая педагогика (К.Н. Вентцель, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, П.А. Флоренский, Д.Л. Андреев). Еще большую полифоничность этому внешне одномерному периоду придавали публиковавшиеся в это время вне СССР, но и вне континуума русской эмиграции антропософско-педагогические труды Н.К. Рериха.

В целом можно констатировать, что, несмотря на социально-политические катаклизмы, процесс развития отечественной педагогики в 1920-1950-е гг. носил, по сути, непрерывный характер. И все же этот период можно рассматривать как "время разбрасывания камней".

А вот период, начавшийся с рубежа 1950-1960-х гг., можно характеризовать в этой семантике как "время собирания камней". Символичная эстафетная палочка развития индивидуалистических, антропологических и религиозных, исследовательских программ, выпавшая на рубеже 1950-1960-х гг. из рук философов и педагогических мыслителей Российского Зарубежья, была идейно-сущностно подхвачена рядом советских философов, психологов и педагогов. Постепенно начало происходить возвращение педагогических направлений на Родину из вынужденной эмиграции.

Здесь можно зафиксировать три этапа такого возвращения.

1. В конце 1950-1970-х гг. на территории СССР стали по нарастающей разрабатываться, прежде всего, индивидуально-гуманистические, культурологические и когнитивные проблемы. В широком дискурсе направления, которое Н.С. Розов маркирует как "либерально-рационалистическое", в 1960-е - начале 1980-х гг. плодотворно разрабатывали такие мыслители, как А.С. Арсеньев, В.С. Библер, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов, Г.П. Щедровицкий.

Однако было бы совершенно неправомерно рассматривать эту генерацию как единую в своем творческом поиске. Даже самая условная дифференциация позволяет выделить среди них три течения по отношению к базовой ценности в структуре философии образования: личность (А.С. Арсеньев, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, Ф.Т. Михайлов), культура (В.С. Библер), знание (Г.П. Щедровицкий и его сподвижники по Московскому методологическому кружку).

2. Со второй половины 1980-х гг., наряду с указанными концепциями, продолжавшими свое развитие с предшествующего периода, происходило возрождение в России педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад).

3. С начала 1990-х гг. в российский контекст вернулась православная педагогика (о. Александр Мень), а также антропософско-педагогическое направление.

Добавим к этому, что в начале 1990-х гг. наряду с этим идейно-сущностным возвращением всего спектра исследовательской проблематики произошло и материальное возвращение наследия философов и педагогов эмиграции. В России были изданы и переизданы все их основные труды. Характерно, что в обстановке острого духовно-мировоззренческого кризиса начала 1990-х гг. именно это идейно-педагогическое наследие оказалось тем животворным источником, к которому обратилась российская педагогика в стремлении обрести новую идентичность. Более того, можно утверждать, что все работы по философии образования, теории обучения и воспитания 1990-х гг. непосредственно базировались на трудах педагогов и философов эмиграции, самым действенным образом использовался заключенный в них потенциал идей. Даже трудно предположить, на что бы могла опереться постсоветская педагогическая наука, если бы не было наследия С.И. Гессена и В.В. Зеньковского.

Образование, педагогика, воспитание:

Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации
Под деятельностью понимают внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью. Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции - это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Дейс ...

Психолого-лингвистические и дидактико-методические основы обучения чтению как виду речевой деятельности
В психологической литературе речевая деятельность определяется как "реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения". Способами её реализации, или видами речевой деятельности, являются говорение, слушание, чтение и письмо. Как справедливо отмеча ...

Проблема отбора содержания экспериментальных уроков
Основная трудность, с которой сталкиваются учителя в школах при изучении исторических персоналий, - это отсутствие систематизированного исторического материала и методических рекомендаций. При отборе исторического материала мы старались опираться на литературу, доступную для школьных учителей. Нами ...