Методическая организация грамматического материала в учебных целях

Проблема организации грамматического материала связана с вопросом о единице усвоения. Следует различать понятия «единица усвоения» и «объект усвоения». Так, М.М. Гохлернер считает, что «единицей усвоения должна стать не грамматическая тема, например, «Порядок слов в предложении», а понятие «структура предложения», признаками которого являются интонационная оформленность, двусоставность, глагольность, фиксированное место сказуемого (в нем. языке). Объектом же усвоения являются действия по построению предложений на основе этих признаков».

С таким определением вполне можно согласиться, если речь идёт о грамматике как средстве (а не как цели) для практического овладения языком. Неслучайно программы по ИЯ для средней школы исходят именно из структур при изложении перечня грамматических явлений для каждого отдельного класса. Очень важно и указание на то, что объектом усвоения являются действия с грамматическим материалом, отражающие природу того или иного вида речевой деятельности.

Действия с грамматическим материалом могут осуществляться как по аналогии (на основе готового образца), так и на основе более сложных умственных операций — анализа, синтеза, абстрагирования и т.д. Для выполнения действий по аналогии достаточно овладеть образцом (моделью). Более сложные операции требуют усвоения некоторых обобщений, представленных в виде правил.

Таким образом, основными способами организации грамматического материала можно считать образцы (модели) и обобщения (правила).

Рассмотрим сначала вопрос о правилах. Характер изложения правил зависит от целей обучения и возрастных особенностей учащихся школы.

В последние годы традиционные грамматические правила подверглись справедливой критике. Отличаясь большим объёмом, они часто наряду с перечислением закономерных фактов содержали большое количество исключений и не ориентировали учащихся на овладение действиями с грамматическим материалом, а лишь на усвоение знаний о языке. Было предложено использовать правила другого типа — побуждающие учащихся к действиям с грамматическим материалом, то есть правила, имеющие характер инструкций к действиям. Наряду с правилами-инструкциями необходимо использовать и правила обобщения, когда накоплен достаточный материал и его следует привести в систему. Правила должны облегчить учащимся действия с грамматическим материалом (правила первого вида, например, указание на то, где поставить сказуемое в вопросительном предложении). По мере накопления отдельных сведений целесообразно вводить обобщающие правила (правила второго вида, например, о порядке слов в предложении). Правила-обобщения служат основой для анализа, синтеза, абстрагирования и т.д. Именно в них проявляется абстрагирующий характер грамматики.

В методической литературе встречаются рекомендации относительно того, чтобы в одном правиле объединить ту и другую задачу, включив в него констатирующую и инструктивную часть. Например, правило образования множественного числа существительных в английском языке будет выглядеть так: «Большинство существительных английского языка образует множественное число с помощью суффикса – s, например streets, houses. (констатирующая часть). Если вы хотите выразить множественность предмета (употребить существительное во множественном числе), добавьте к его основе суффикс – s. Назовите следующие предметы во множественном числе: garden, wood, river, field» (инструктивная часть).

Говоря о правилах, следует ещё раз напомнить о связи грамматики с лексикой и подчеркнуть, что грамматические явления обобщаются в правила лишь в тех случаях, когда они охватывают большое число изученных слов.

Не умаляя важности объяснения правил, которые способствуют сознательному формированию грамматических навыков, нужно отметить, что основное время на уроке следует уделять упражнениям. Исходя из этого, формулировка правил должна быть максимально экономной. Требование экономности формулировки правил диктует необходимость стремиться к краткости, точности и чёткости объяснения правил.

Образование, педагогика, воспитание:

Мышление как процесс решения задач
Содержание основных этапов развернутого мыслительного процесса Трактовка мышления как процесса означает, прежде всего, что сама детерминация мыслительной деятельности осуществляется тоже как процесс. Иначе говоря, по ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые, до того неизвестные ему ус ...

Образные представления о персоналиях в учебнике истории России 8 класса
В решении вопроса о методах и приемах характеристики исторического деятеля учитель руководствуется идейно-образовательными и воспитательными задачами школьного курса истории. Необходимо показать исторического деятеля как сына его времени, подчеркнуть исторические условия, сыгравшие решающую роль в ...

Здоровьесберегающие технологии в современной образовательной среде
Перед тем как рассмотреть здоровьесберегающие технологии, обратимся к понятию «здоровьесберегающее образование». Это образование, не вызывающее у субъектов образования (обучаемых и обучающих) специфических заболеваний, которые называются дидактогенией, выгоранием личности учителя, полураспадом за о ...