Роль грамматики в формировании иноязычной коммуникативной компетенции

Согласно определению А.Ю. Горчева «грамматический навык есть приобретённая способность к категоризации чувственного опыта индивида, т.е. соотнесение речевого замысла с системой грамматических значений, а последних – с организованным выбором (парадигмой) средств её выражения».

Е.И. Пассов определяет грамматический навык как «способность производить адекватное речевой задаче синтезированное действие по вызову и морфолого-синтаксическому оформлению грамматической модели, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной модели в качестве одного из условий речевой деятельности». Мы в дальнейшем будем придерживаться этого определения, так как оно в большей степени отвечает задачам нашего исследования.

В отечественной психологической литературе понятие умение имеет несколько по существу близких определений типа «Умения – способы успешного выполнения действий, опирающихся на знания», «Умение – способность человека выполнять какую-либо деятельность или действие на основе полученного опыта», «Умение – возможность выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями деятельности» и т.п.

При этом отечественные психологи традиционно указывают на специфические особенности умений, отличающие их от навыков. Перечислим важнейшие из них:

1. Отсутствие автоматизации при выполнении действий.

2. Постоянное использование опоры на знания и предшествующий опыт в процессе действий.

3. Параллельное использование в процессе неавтоматизированных в целом действий наряду со знаниями также отдельных простых навыков, являющихся компонентами этих действий.

4. Наличие развёрнутого самоконтроля в процессе выполнения действий.

5. Наличие особых этапов формирования умений – от «первичного, или первоначального умения» до «вторичного, или высокоразвитого творческого умения»; при этом и речевые коммуникативные умения в постоянно изменяющихся условиях общения носят творческий характер.

Перечисленные выше положения, относящиеся к дифференциации умений и навыков в отечественной общей психологии, переносятся в психологию обучения языкам, в общую педагогику и – начиная с 50-х гг. – в методику обучения иностранным языкам. До этого времени слова навык и умение употреблялись как синонимы.

Опираясь на принципиальные положения, установленные в психологии, сделаем некоторые выводы, относящиеся к современной теории и практике обучения языкам.

I. Неправомерно трактовать какие-либо навыки, например пунктуационные, как неавтоматизированные действия: это противоречит сущности навыка.

II. Целесообразно уточнить часто используемую методистами концепцию непосредственного перехода навыка во вторичное умение («речевой навык → вторичное умение»), так как компонентами всякого умения являются не только навыки, но и опыт и знания. Схема может быть следующей: «первичное умение → речевой навык + новый опыт и знания → вторичное речевое умение». С учётом такой схемы и должны строиться разнообразные упражнения или задания для учащихся; при этом действия, входящие во вторичное умение, не автоматизируются.

III. Используемую в методиках иностранного языка и программах терминологию «лексические навыки», «грамматические навыки», целесообразно уточнить, так как лексические и грамматические компоненты речевого действия, или речевой деятельности, могут быть не только навыками, но и умениями. Паузы и раздумья, особенно в письменной речи на любом языке, развёрнутый самоконтроль при выборе многих слов и грамматических форм, самоисправление допущенных ошибок – всё это свидетельствует о функционировании умений, а не навыков. Автоматизация понимания и употребления лексического и грамматического материала во всех случаях речевой деятельности невозможна.

IV. Особо следует остановиться на этапах формирования сложных речевых навыков. Отметим, что часто указываемая трёхэтапная схема развития навыков («ориентировочно-подготовительный → стереотипизирующий → варьирующий этап») основана на этапах формирования простых двигательных навыков и не может рассматриваться в качестве универсальной. Она не учитывает ни сложности формируемого навыка, состоящего из многих компонентов (компонентами сложного навыка могут быть, например, навык понимания слова или грамматической формы в одном из видов речевой деятельности, навык употребления слова или грамматической формы в одном из значений или видов речевой деятельности, навык правильного сочетания данного слова с другими словами и пр.), ни конкретных условий его формирования на протяжении всего учебного процесса. Концепция поэтапного формирования навыков должна учитывать факты:

Образование, педагогика, воспитание:

Психологические факторы тестовых заданий
Тестовые задания можно рассматривать как разновидность сообщений или текстов, адресованных учащимся с определенной целью. Цель этих сообщений состоит в том, чтобы проверить и оценить их знания по соответствующим разделам учебного материала. Но вначале эти сообщения должны быть правильно (адекватно) ...

Организация элективных курсов по математике
В настоящее время предлагается проводить элективные курсы начиная с 7 класса профильной школы. Группа учащихся создаётся из учащихся параллельных классов, возможно так же создание объединённых групп из учеников последовательных классов. Для успешного проведения элективного курса необходимо, по возм ...

Дидактические игры
Особый вариант педагогического общения представляют дидактические игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помощи и посредством решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью, и связывает ее с положительным мотива ...