Апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения

Поскольку в определении личностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимости учета особенностей его субъектов, то для педагога становится актуальной проблема дифференциации детей.

На наш взгляд, дифференциация необходима по следующим причинам:

- разные стартовые возможности детей;

- разные способности, а с определённого возраста и склонности;

- для обеспечения индивидуальной траектории развития.

Традиционно в основе дифференциации лежал подход по принципу «больше-меньше», при котором лишь увеличивался объём предлагаемого ученику материала – «сильные» получали задание больше, а «слабые» - меньше. Такое решение проблемы дифференциации не снимало саму проблему и приводило к тому, что способные дети задерживались в своём развитии, а отстающие не могли преодолеть трудностей, возникавших у них при решении учебных задач.

Создать благоприятные педагогические условия для развития личности ученика, его самоопределения и самореализации помогла технология уровневой дифференциации, которую Бутенко Елена Эдуардовна разработала и применила на своих уроках.

Обобщим способы дифференциации:

1. Дифференциация содержания учебных заданий:

-по уровню творчества;

-по уровню трудности;

-по объёму;

2. Использование разных приёмов организации деятельности детей на уроке, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется:

- по степени самостоятельности учащихся;

-по степени и характеру помощи учащимся;

-по характеру учебных действий.

Дифференцированная работа была организована по-разному. Чаще всего учащиеся с низким уровнем успешности, который определялся по методике Э.Ф. Замбицявичене (Приложение Б) и низким уровнем обученности (по выборке школы) выполняли задания первого уровня. Дети отрабатывали отдельные операции, входящие в состав умения и задания с опорой на образец, рассмотренный при ознакомлении на уроке. Ученики со средним и высоким уровнем успешности и обученности – творческие (усложнённые) задания.

Учитель практиковал и контрольные разноуровневые задания, тем самым, повышая требования к оценке знаний, умений и навыков учащегося. При одинаковом объёме материала устанавливался различный уровень требований к его усвоению. Последовательный добровольный выбор учащимися уровня усвоения материала позволил сформировать познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности. В оценке работ Елена Эдуардовна считала главным, личностный критерий, т.е. степень усилий прилагаемых ребёнком для выполнения задания, а также сложность выбираемых заданий.

Приведём фрагмент контрольной работы по теме «Умножение. Переместительное свойство умножения»

Контрольная работа

Цели – проверить усвоение:

· смысла умножения

· переместительного свойства умножения

· математической терминологии

Первый уровень

1. Запиши выражения и вычисли их значения.

· По 9 взять два раза

· По 6 взять девять раз

· 8 умножить на 9

· 9 умножить на 3

· 9 увеличить в 7 раз

2. Вставь пропущенные числа, чтобы равенства были верные.

17 · 4= 4 · □ 0 · 15=15 · □ 29 · 1=1 · □

3. Найди значения выражений.

3 · 9 7 · 9 6 · 9 8 · 9 1 · 9 5 · 9

4.Ломаная состоит из трех одинаковых звеньев по 4 см в каждом. Начерти эту ломаную.

Второй уровень

1. Вставьте знаки: <, >, =.

9 · 2 □ 2+2+2+2+2+2+2+2+2

7 · 2 □ 2+2+2+2

3 · 9+9 □ 9 · 4

7 · 6 □ 7 · 3+7+7+7

2. Запиши выражения и вычисли их значения.

· Первый множитель 3, второй 9

· Произведение чисел 9 и 5

· 8 увеличить в 9 раз

· 8 увеличить на 9 раз

3.Длина ломаной линии записана выражением 2 · 3 (см). Начерти эту ломаную.

Третий уровень

1. Запиши выражения и вычисли их значения.

· Произведение чисел 9 и 3 уменьшить на 8

· Сумму чисел 13 и 25 уменьшить на 9

· Произведение чисел 9 и 5 увеличить на 17

2.Вставь пропущенные знаки действий, чтобы получились верные равенства.

4 · 9=66 □ 30 7 · 9=70 □ 7

9 · 5=51□ 6 9 · 8=60 □ 12

3.Сумма длин сторон квадрата записана выражением 3 · 4 (см). Построй это квадрат.

Расширение субъектных функций обучающихся, как одно из непременных условий личностно-ориентированного подхода предполагало, иной подход к целеполаганию на уроке.

Около 20% педагогов школы, по проведённому нами опросу, считают необязательным обозначение цели на уроках или ограничиваются предельно общими её формулировками («узнать», «познакомиться» и т.п.). Это неверно, прежде всего, с точки зрения рефлексии учащимися итогов учения на уроке в его конце, что является неотъемлемой частью личностно-ориентированного подхода.

Образование, педагогика, воспитание:

Сущность работы социального педагога в образовательном учреждении
Содержание работы социального педагога в соответствии с квалификационной характеристикой определяется ее педагогической направленностью. Это означает, что вся его профессиональная деятельность, по сути, представляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите ...

Психологическая сущность мышления и его особенности
Мышление как феномен, обеспечивающий родовую особенность человека, в структуре психики человека относится к психическим познавательным процессам, которые обеспечивают первичное отражение и осознание людьми воздействий окружающей действительности. Традиционные в психологической науке определения мыш ...

Понятие и критерии педагогических технологий
Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает более широкое распространение в теории обучения. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех методологических, инструментальных и личностных средств, используемых для достижения педагогическ ...